Sisteminis požiūris į švietimą LACT

Kai esame santykiuose, turime suprasti kitą, nes mūsų smegenų veikla skatina mus numatyti ir, svarbiausia, paaiškinti jų elgesį: „Šie įspūdžiai, įsitikinimai, suvokimas ar kiti lūkesčiai (lūkesčiai), kuriuos turime šiuo metu. „Kalbant apie asmenį, galime nukreipti mūsų mintis ir elgesį į jį, o savo ruožtu paveikti jų mintis ir elgesį“.

„Kai tik dėstytojai ėmė su juo elgtis kaip su geru mokiniu, jis iš tiesų juo tapo: kad žmonės nusipelnė mūsų pasitikėjimo, reikia pradėti nuo jo suteikimo.
» Marcel Pagnol, Meilės laikas, 1988, p. 76.

Dar 1948 m. Robertas Mertonas pavadino šį klaidingą įsitikinimą, vedantį į jo įgyvendinimą, „savaime išsipildančia pranašyste“. Pasak jo, „savaime išsipildanti pranašystė yra iš pradžių klaidingas situacijos apibrėžimas, sukeliantis naują elgesį, dėl kurio ši iš pradžių klaidinga samprata tampa tiksli“ (Merton, cituojamas Trouilloud ir Sarrazin, 2003, p. 90).

1968 m. Robertas Rosenthalas ir Lenore Jacobson išleido knygą „Pigmalionas mokykloje“, kurioje apibūdino mokytojų lūkesčius dėl mokinių akademinės sėkmės ar nesėkmės ir įrodė, kad mokytojų teigiami išankstiniai nusistatymai apie savo mokinius daro didelę įtaką mokinių potencialui. šie. Eksperimento metu Rosenthal ir Jacobson privertė mokytojus patikėti, kad tam tikri jų klasės mokiniai turėjo didelę tikimybę padaryti pažangą per mokslo metus, slėpdami nuo jų faktą, kad šie atsitiktinai atrinkti mokiniai nesiskiria nuo kitų mokinių. klasėje. Ir vis dėlto šie vadinamieji „perspektyvūs“ studentai pažengė į priekį pagal IQ, patvirtindami į juos dedamas viltis. Ši išsipildžiusi pranašystė buvo vadinama „ Pigmaliono efektu “ arba „Rozentalio ir Džeikobsono efektu“.

1970 m. Ray Rist pateikė pavyzdį, kaip savaime išsipildančių pranašysčių dinamika gali formuoti mokinių gyvenimą, trejus metus stebėjęs mokytojų elgesį ir penkiamečių vaikų iš Amerikos getų ugdymosi trajektoriją. Nuo pirmos pamokų savaitės mokytoja, atskyrusi greičiausius mokinius nuo lėčiausių, paskirstė juos prie skirtingų darbo stalų. Palaipsniui paaiškėjo, kad vadinamieji lėti mokiniai įsisavino šį mokytojo atsiųstą įvaizdį ir ėmė nebedomėtis mokyklos darbu. Vėlesniais metais nė vieno iš šių studentų nepavyko priskirti vadinamajai „gerųjų skaitytojų“ grupei...

Pastebime, kad Ristas patenkintas stebi natūraliai nusistovėjusius lūkesčius, o Rosenthal ir Jacobson paskatino šiuos lūkesčius pateikdami klaidingą informaciją.

• Netiesioginis požiūris mokyklose: pagalba tėvams ir mokytojams padeda vaikams
  
• Kodėl sisteminis ir strateginis požiūris yra svarbus intervencijoje į mokyklos aplinką?

Būtent 1982 m. Robertas Rosenthalis, Elisha Babad ir Jacinto Inbaras pagilino Pigmaliono efektą, atskirdami teigiamus rezultatus, vadinamą Galatea, nuo neigiamų rezultatų, atstovaujančių efektui, vadinamam Golemu. Šis Golemo efektas, savaime išsipildanti pranašystė, išryškinanti neigiamus mokytojų įsitikinimus apie studentų akademinę pažangą, rodo, kad potencialas, kurį apriboja valdžią turintis asmuo, gali lemti prastesnius rezultatus.

Po šio tyrimo pasirodė daug darbų, ypač daug kritikos – viena svarbiausių, susijusių su tuo, kad iš tikrųjų mokytojai turi patikimos informacijos apie mokinius ir kad natūraliose situacijose jų sprendimai nėra tokie. šališki kaip Rosenthal ir Jacobson tyrimo mokytojai. Lee Jussimo darbai patenka į šią perspektyvą (Bressoux, 2003). Jussimas iškėlė hipotezę, kad dėstytojo lūkesčiai, užuot pakeitę savo elgesį, gali būti tik „tikslus mokinio gebėjimų atspindys“ ir numatyti jo akademinę sėkmę – nedarant jiems įtakos. Taigi jis pagrįstas įgūdžiais, leidžiančiais švietimo specialistams labai tiksliai įvertinti savo studentų akademinį potencialą. Šių tyrimų išvados patvirtina Pygmalion efektą, bet taip pat rodo, kad jis išlieka silpnas. Štai kodėl „pagal Jussimą geriau lūkesčių patvirtinimo reiškinį suvokti kiekybiniu, o ne kokybiniu požiūriu: net labai tikslūs lūkesčiai yra iš dalies netikslūs“ (Trouilloud ir Sarrazin, 2003, p. 104). ).

Nors šis tyrimas nuolat buvo ginčų objektas, Pigmaliono efektas išlieka esminiu savaime išsipildančių pranašysčių tyrimu. Tyrėjai daugiausia kritikuoja ryšį tarp profesoriaus lūkesčių ir IQ padidėjimo. Kita vertus, likusi tyrimo dalis yra sutarimas.

Rosenthal siūlo savo „keturių faktorių teoriją“ – modelį, identifikuojantį keturias plačias elgesio kategorijas, pagal kurias mokytojai skirtingai elgiasi su mokiniais, kuriems jie išreiškia didelius lūkesčius; šis diferencijuotas požiūris, žinoma, jiems palankesnis:

• Pedagoginis turinys ir mokymosi užduočių pateikimo būdas (įvestis)
• Studentams suteikti prašymai ir išraiškos galimybės (išvestis)
• Verbalinės ir neverbalinės sąveikos su mokiniais socialinis ir emocinis klimatas (klimatas)

• Mokytojų reakcija į mokinių veiklą (grįžtamasis ryšys)

1 pav. Dėmesys įtraukioms mokykloms Europoje – Erasmus+, išteklių lapo empatija ir „pygmalion“ efektas: teigiama teigiamo požiūrio į kitą įtaka, modulio esmė: D.

2 pav.: Trouilloud ir Sarrazin, p. 94, Revue Française de Pédagogie, nr. 145, 2003 m. spalio–lapkričio–gruodžio mėn.

„Mokytojai yra atsakingi už savo mokinių intelektualinį ir emocinį stimuliavimą. Nors teigiami lūkesčiai (suvokimas) skatina mokinius, neigiami lūkesčiai gali juos slopinti. (Papantuono ir kt., 2019, p. 86).

Pasak Jussimo, net tikslūs lūkesčiai gali sukurti savaime išsipildančių pranašysčių ir suvokimo šališkumo, nes šie lūkesčiai visada iš dalies netikslūs. Kognityviniu šališkumu turime galvoje mąstymo mechanizmą, kuris sukelia vertinimo sutrikimą; tai apgaulingas ir apgaulingai logiškas mąstymo modelis. Ši mąstymo forma leidžia asmeniui greitai priimti sprendimą arba priimti sprendimą. Kognityviniai šališkumas daro įtaką mūsų pasirinkimams. Galime nustatyti tris šališkus dalykus, turinčius įtakos mokytojų sprendimui:

• Suvokimo šališkumas

Mokytojas gali panaudoti savo lūkesčius kaip interpretacinius filtrus, galinčius sukelti tikrovės iškraipymus, „kai suvokia, interpretuoja ir vertina mokinio veiksmus“ (Trouilloud ir Sarrazin, 2003, p. 101).

• Patvirtinimo šališkumas

Dėstytojų, kurių lūkesčiai yra dideli, akademinius rezultatus dėstytojai gali interpretuoti kaip pozityvesnius nei panašius mokinių, kurių lūkesčiai maži, rezultatus. „Atitinkamai, dėstytojai gali dažniau pagirti mokinius, kurių lūkesčiai yra didesni, o neigiami atsiliepimai apie rezultatus gali būti dažnesni žemesnių lūkesčių studentams, nepriklausomai nuo mokinių realių pasiekimų. (Gentrup ir kt., 2020, p. 3).

• Grupės specifinis šališkumas

Tyrimai parodė, kad mokytojų lūkesčių netikslumai atsiranda ne atsitiktinai, o sistemingai skirtingoms mokinių grupėms – „pavyzdžiui, buvo nustatytas neigiamas mokytojų lūkesčių poslinkis mokiniams iš socialiai remtinų šeimų, tautinių mažumų mokiniams, berniukams ir mergaitėms. lyčiai netipiškose srityse, taip pat mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių ar mokymosi negalios statusą“ (p. 2).

Kaip pastebi Trouilloud ir Sarrazin (2003), mokytojai savo lūkesčius daugiausia grindžia atitinkamais ženklais:

• Ankstesnis studento pasirodymas,
• balai, gauti atliekant standartizuotus testus,
• Motyvacija, pastangos
• požiūris į klasę...
• ir, kiek mažesniu mastu, pagal daug mažiau patikimus rodiklius:
• Studento lytis,
• Fizinis daugiau ar mažiau patrauklus,
• Etninė ar socialinė kilmė...

Mokytojų lūkesčiai turi įtakos studentų akademinei sėkmei, nesvarbu, ar tai:

• Objektyviai, kai šie lūkesčiai pakeičia tikrąjį mokinių elgesį
• Subjektyviai, kai mokytojų suvokimo šališkumas daro įtaką jų mokinių vertinimams.

Šios savaime išsipildančios pranašystės gali turėti įtakos mokinio būdui suvokti save, jo akademinius rezultatus, jo motyvaciją (įskaitant vidinę motyvaciją), pasitikėjimą savimi ir savigarbą.

Galų gale ne visada patys lūkesčiai turi įtakos mokinių rezultatams, o konkretus mokytojų elgesys, kurį sukelia šie lūkesčiai.

Kad ir kaip ten būtų, Trouilloud ir Sarrazin (2003) rodo, kad norint toliau užbaigti šią panoramą, labai reiktų papildomų tyrimų apie ryšį tarp teigiamų ir neigiamų lūkesčių, iš vienos pusės, ir, kita vertus, vėlesnio studento veiklos rezultatų.

Madon, Jussim ir kiti įrodė, kad net jei mokytojai skirtingai elgiasi su savo mokiniais, remdamiesi jų lūkesčiais, šie lūkesčiai nebūtinai išsipildo: „mokiniai gali neleisti lūkesčiams išsipildyti, priešindamiesi jiems ar veikdami prieš juos. paskatinti mokytoją modifikuoti savo pirminius lūkesčius“ (cit. Trouilloud ir Sarrazin, 2003, p. 113).

Anksčiau, net prieš bet kokį pasipriešinimo veiksmą, buvo svarbu, kad mokinys pastebėtų ir suvoktų tam tikrą mokytojo suteiktą elgesį su mokiniais. Priešingu atveju tai nepatvirtins mokytojo lūkesčių. „Taigi motyvacinė grandinė, siejanti sprendimą su rezultatais, gali priklausyti nuo mokinių suvokimo apie skirtingą elgesį su jais klasėje. (Bressoux, 2003, p. 12).

Rosenthal ir Jacobson smerkiamas Pygmalion efektas neapsiriboja klasėje. „Čia reikia atsižvelgti ne į tai, kad tėvų elgesys yra nepriekaištingas, o apie tai, kad jie daro tai, kas, jų nuomone, yra geriausia savo vaikui pagal turimą informaciją, pasaulio ir situacijos sampratą. suklastojo per savo gyvenimą. (Berlioz-Ruffiot, 2007, p. 160).