Enfoque indirecto: ayudar a padres y profesores a ayudar a los niños

La idea fundamental de un enfoque sistémico es considerar que no es la persona, por lo tanto el alumno, quien es el problema sino un sistema interaccional que es disfuncional y que debemos tratar de comprender. La terapia estratégica breve ofrece una perspectiva constructivista al ver los problemas como sistemas disfuncionales de percepción de la realidad y, por lo tanto, de reacción. La idea entonces ya no es buscar un “por qué” sino un “cómo”; ya no buscamos las causas sino las soluciones. El enfoque estratégico se basa en la idea de que la solución que intenta resolver el problema se convierte en el problema. A pesar de las mejores intenciones, tendemos a repetir cada vez más lo mismo para salir de un círculo vicioso problemático. Cuanto más repetimos estos intentos de solución , más mantenemos, o incluso agravamos, el problema.

En el contexto escolar, los problemas que con mayor frecuencia encuentran los estudiantes son:

• disminución del rendimiento, 
• problemas de comportamiento, 
• hiperactividad,
• incumplimiento de las normas, 
• la timidez,
• aislamiento,
• ansiedad, estrés.

En general e independientemente de la naturaleza del problema, primero se activará una alarma por parte del profesor que intentará solucionar el problema y, en un segundo paso, llamará a los padres. El maestro y los padres establecerán intentos de solución para resolver el problema. Sin embargo, si estos últimos se vuelven redundantes e ineficaces, corren el riesgo de mantener o incluso aumentar el problema. Encontramos este patrón disfuncional con mucha frecuencia en el caso de un alumno turbulento, como Pierre, que está en el jardín de infancia. El maestro primero trata de razonar y discutir con Pierre. Sin éxito, el maestro sanciona a Pierre. Si estos intentos de solución no funcionan, entonces el maestro llama a los padres, quienes, a su vez, intentarán calmarse y luego discutir con su hijo, o incluso llegar a la sanción.  

Podemos ver claramente en el caso de Pierre que los intentos de solución frecuentemente implementados en estas circunstancias son: razonar, explicar, premiar, castigar, buscar las causas y todos los comportamientos intermitentes, es decir una alternancia de diferentes intentos de solución. La solución que se intenta a veces puede ser llevar al niño a un psicólogo para cambiar su comportamiento, o incluso corregirlo, incluso si esta alternativa corre el riesgo de convertirse en patologizante al etiquetar al niño con un trastorno psicológico o de comportamiento. Si Pierre no se calma a pesar de los intentos del maestro y de los padres, se puede sugerir una consulta con un psicólogo como un intento de comprender el comportamiento del niño. Este altavoz externo puede diagnosticar correctamente la hiperactividad. Sin embargo, este diagnóstico quizás no calme a Pierre, pero quizás agrave la situación porque Pierre ahora sabe que tiene todas las razones para estar turbulento al ser diagnosticado como hiperactivo. Por lo tanto, es esencial identificar los intentos fallidos de solución, interrumpirlos y aplicar estrategias específicas en relación con el problema en cuestión.  

Cuando se produce una interacción del tipo de la paradoja de la ayuda (donde la ayuda que presta el profesor se vuelve ineficaz), observamos por parte del profesor un gran número de medidas de apoyo puestas en marcha hacia uno o varios alumnos. Pero cuando estas medidas persisten sin efecto positivo, terminan contribuyendo al fracaso escolar así como al agotamiento y culpabilidad del docente que lo habrá intentado en vano. Esta situación común está bien ilustrada por el caso de Julie, una estudiante de CP con algunas dificultades en diseño gráfico. Cuanto más le pide la maestra a Julie que haga sus líneas de escritura y cuanto más le sugiere que practique en casa, más dificultades siente Julie. A pesar de sus mejores intenciones de ayudar a Julie, la maestra desafortunadamente le envía a la niña un mensaje completamente diferente, sugiriendo que no es capaz de hacer como sus compañeros de clase.

En determinadas situaciones con alumnos que presentan problemas de conducta, observamos que se va produciendo una especie de lucha simétrica “por el poder” entre el profesor y el alumno. El maestro, que debería estar en una posición de alta complementariedad, se encuentra entonces en una posición de baja complementariedad, obligado a reaccionar en lugar de actuar frente a las conductas problemáticas del niño. El caso de Fabien, alumno de CM2, ilustra perfectamente cómo se configura esta lucha simétrica. Fabián es el "payaso" de su clase. No le gusta mucho la escuela porque encuentra el trabajo demasiado difícil, pero le gusta hacer reír a sus compañeros. Esta situación por supuesto exaspera a su profesor que trata por todos los medios de encauzarlo dándole la palabra, sacándolo del aula o incluso dándole un trabajo que hacer. Pero cuanto más prepara el maestro estos intentos de solución, más difícil es canalizar a Fabián. ¡Y pronto el maestro y Fabian entrarán en una lucha de "poder" sobre quién resistirá mejor!

Podemos deducir de estos ejemplos que si hay un problema en la escuela, hay una solución en la escuela. Se trata, sobre todo, de tener una primera reflexión con el docente directamente interesado:  

1. creando un vínculo de colaboración a través de la investigación sistemática con el docente a partir de sus observaciones.
2. definiendo el problema para una búsqueda de los hechos, es decir de las manifestaciones problemáticas.
3. al comprender la solicitud de cambio deseada y el marco de tiempo dentro del cual se debe realizar un primer pequeño cambio.
4.  definiendo un contrato de colaboración especificando claramente el papel de cada uno con una mención precisa del hecho de que el ponente en ningún caso sustituirá al profesor. 

Entonces se hace posible llevar a cabo un reencuadre reformulando el problema en términos sistémicos e interaccionales. Finalmente, es necesario definir una estrategia de intervención que se puede descomponer en una tarea de observación o una tarea activa con una prescripción conductual diferente.

Al igual que una prescripción médica, la prescripción de una tarea a realizar en clase pretende experimentar con otro modo de interacción. El profesor podrá así experimentar una nueva situación operativa y experimentar con nuevos métodos de comunicación. Esta tarea de 180° de su intento de soluciones puede parecer paradójico para el maestro, pero bloqueará su intento de solución y luego avanzará gradualmente hacia la solución del problema. Si volvemos al caso de Fabián, la maestra podría haber animado a su alumno a hacer payasadas al final de una lección difícil para traer un poco de ligereza. Este enfoque indirecto pretende modificar el comportamiento del alumno y colocará al profesor en una posición de co-terapeuta y facilitará así el camino hacia la resolución de problemas.

La implementación de un enfoque indirecto con niños pequeños y preadolescentes a través del maestro será, por lo tanto, preferible en el ámbito escolar. Hasta la preadolescencia, la madurez emocional del niño generalmente no está suficientemente desarrollada. Por otro lado, el niño puede no ser consciente del problema. A medida que los niños crecen y maduran, se puede utilizar la terapia directa.  

El Centro de Terapia Estratégica de Arezzo (el Instituto de investigación, formación y psicoterapia fundado en 1987 por Giorgio Nardone y Paul Watzlawick) ha desarrollado protocolos de intervención para remediar mejor estos trastornos que se encuentran con frecuencia en las escuelas:

• trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH)
• trastorno de oposición desafiante
• mutismo selectivo
• trastorno de evitación
• fobia escolar

 “Estos protocolos son pautas simples, que están lejos de ser rígidas y preestablecidas […] Estos protocolos son fácilmente duplicables, predecibles y autocorregibles. »  

El llamado enfoque indirecto hace posible modificar el comportamiento problemático del niño dando al maestro tareas en 180° de sus intentos de solución. Este enfoque tiene muchas ventajas. Primero, reduce del profesor al cambio El trabajo se centra en la interacción y no en la pedagogía. Se proponen acciones, a menudo paradójicas, al profesor. En segundo lugar, este enfoque permite detener los intentos de solución puestos en marcha por el adulto sin que éste sea realmente consciente de ellos, modificando así gradualmente su percepción y luego sus reacciones. Finalmente, el comportamiento problemático del alumno se modifica a su pesar, el proceso interaccional se vuelve más flexible y vuelve a ser funcional. En el caso de Cléo, una alumna de jardín de infantes muy enojada, la maestra utilizó la energía de la ira de manera positiva al ofrecerle a esta niña muy enérgica que la ayudara a ordenar los talleres. Esta prescripción co-construida con el docente y el terapeuta permitió al docente implementar una estrategia a 180° de la sanción habitual. Además, Cleo no solo aceptó la propuesta, sino que también le pidió a su maestra que usara su energía para ayudarla. Este cambio en la interacción cambió gradualmente la visión que el profesor tenía de Cléo.

Después de definir el problema e identificar los intentos de solución, se ponen en marcha técnicas y estrategias:

• un reencuadre con una connotación positiva gracias al cual el uso del síntoma manifestado por el niño traerá una connotación positiva al niño en dificultad. El caso de Sophie puede ilustrar este reencuadre positivo. Sophie está en la clase CE1 y tiene dificultad con la lectura. En lugar de sugerir textos más sencillos o lecturas para hacer en casa (intentos de encontrar una solución), la maestra le sugirió que “actuara” como en el teatro lo que tenía que leer porque su voz es magnífica. Julie encontró este juego interesante y, por lo tanto, se interesó más en la lectura.  
• una prescripción paradójica de comportamiento que creará una aversión hacia él. Los alumnos habladores o turbulentos, por ejemplo, pueden dedicar unos minutos al día de clase al niño para que haga “su pequeño teatro” delante de sus compañeros. El caso de Zoé ilustra esta estrategia indirecta. Zoé es una alumna de jardín de infancia bastante habladora y disipada durante los talleres de aprendizaje. No fue disciplinada, pero se la animó a contar una historia corta de su elección cuatro veces al día frente a sus compañeros de clase. Zoé se cansaba de contar historias y después de unos días charlaba menos durante los talleres.  
• la técnica del "como si" o "hagamos como que este desorden no existe". Este es el caso de Alexis, una alumna de tercero de primaria a la que le falta confianza en sí misma. El maestro ha puesto en marcha muchas ayudas, como tranquilizar y ayudar. A pesar de las mejores intenciones de la maestra, el mensaje para Alexis fue que sin ayuda no podría hacerlo. La receta que se le dio a la maestra fue actuar como si Alexis pudiera hacer su trabajo solo con la instrucción de que si necesitaba ayuda, dependía de él para pedirla y no de la maestra para anticiparse. Alexis se tomó un poco de tiempo para comunicarse con su maestra y gradualmente logró encontrar cierta forma de autonomía en su trabajo.