Approche indirecte : aider parents et enseignant à aider les enfants

L’idée fondamentale d’une approche systémique est bien de considérer que ce n’est pas la personne, donc l’élève, qui fait problème mais bien un système interactionnel qui est dysfonctionnel et qu’il faut essayer de comprendre. La thérapie stratégique brève offre une perspective constructiviste en considérant les problèmes comme des systèmes dysfonctionnels de perception de la réalité et donc de réaction. L’idée n’est donc plus de chercher un « pourquoi » mais un « comment » ; nous ne cherchons plus les causes mais bien les solutions. L’approche stratégique se fonde sur l’idée que la solution tentée pour résoudre le problème devient le problème. Malgré les meilleures intentions, nous avons tendance à répéter toujours plus de la même chose pour se sortir d’un cercle vicieux problématique. Plus nous répétons ces tentatives de solutions et plus nous maintenons, voire nous aggravons, le problème.

Dans le contexte scolaire, les problèmes les plus fréquemment rencontrés par les élèves sont :

• la baisse de performance, 
• les troubles de comportement, 
• l’hyperactivité,
• le non-respect des règles, 
• la timidité,
• l'isolement,
• l’anxiété, le stress.

De manière générale et indépendamment de la nature du problème, une alarme va d’abord se déclencher du côté de l’enseignant qui va essayer de résoudre le problème, puis, dans un deuxième temps, appeler les parents. L’enseignant et les parents vont mettre en place des tentatives de solution pour résoudre le problème. Or, si ces dernières deviennent redondantes et inefficaces, elles risquent de maintenir, voire même, d’augmenter le problème. On retrouve ce schéma dysfonctionnel très fréquemment dans le cas d’un élève turbulent, comme Pierre, qui est à l’école maternelle. L’enseignant essaie dans un premier temps de raisonner et de discuter avec Pierre. Sans succès, l’enseignant sanctionne Pierre. Si ces tentatives de solutions ne fonctionnent pas, alors l’enseignant fait appel aux parents, qui, à leur tour, vont essayer de calmer puis de discuter avec leur enfant, voire même arriver jusqu’à la sanction. 

On voit bien dans le cas de Pierre que les tentatives de solutions fréquemment mises en œuvre dans ces circonstances sont : raisonner, expliquer, récompenser, punir, aller chercher les causes et tous les comportements intermittents, c'est-à-dire une alternance de différentes tentatives de solution. La tentative de solution peut parfois être d’amener l'enfant chez un psychologue pour changer son comportement, voire le corriger, même si cette alternative risque de devenir pathologisante en étiquetant l’enfant dans un trouble psychologique ou comportemental. Si Pierre ne se calme pas malgré les tentatives de l’enseignant et celles des parents, une consultation chez un psychologue peut être suggérée comme tentative de compréhension du comportement de l’enfant. Cet intervenant extérieur peut, à juste titre, diagnostiquer une hyperactivité. Cependant ce diagnostic ne permettra peut-être pas de calmer Pierre, mais aggravera peut-être la situation car Pierre sait désormais qu'il a toutes les raisons pour être turbulent étant diagnostiqué hyperactif ! Il est donc essentiel de repérer les tentatives de solution défaillantes, de les interrompre et d’appliquer des stratégies spécifiques par rapport au problème qui se présente. 

Lorsqu’une interaction de type paradoxe de l’aide (où l’aide fournie par l’enseignant devient inefficace) se met en place, on observe de la part de l’enseignant un grand nombre de mesures d’aides mis en place pour un ou plusieurs élèves. Mais lorsque ces mesures persistent sans effet positif, elles finissent par participer à l’échec scolaire ainsi qu’à l’épuisement et à la culpabilité de l’enseignant qui aura essayé en vain. Cette situation fréquente est bien illustrée par le cas de Julie qui est une élève de CP avec quelles difficultés en graphisme. Plus l’enseignante demande à Julie de faire ses lignes d’écriture et plus elle lui propose de s’entraîner à la maison, plus Julie se sent en difficulté. Malgré ses meilleures intentions pour aider Julie, l’enseignante renvoie malheureusement à la petite fille un  message tout autre qui suggère qu’elle n’est pas capable de faire comme ses camarades de classe.

Dans certaines situations avec des élèves présentant des troubles du comportement, on observe qu’une sorte de lutte symétrique « pour le pouvoir » se met peu à peu en place entre l’enseignant et l’élève. L’enseignant, qui devrait être en position complémentaire haute, se retrouve alors en position complémentaire basse, contraint à réagir plutôt qu’à agir face aux comportements problématiques de l’enfant. Le cas de Fabien, un  élève de CM2, illustre parfaitement comment cette lutte symétrique se met en place. Fabian est le « clown » de sa classe. Il n’aime pas beaucoup l’école car il trouve le travail à faire trop difficile mais il aime faire rire ses camarades. Cette situation exaspère bien-sûr son enseignante qui essaie par tous les moyens de le canaliser en lui donnant la parole, en le faisant sortir de la classe ou encore en lui donnant un travail à faire. Mais plus l’enseignant met en place ces tentatives de solutions, plus Fabian est difficile à canaliser. Et bientôt l’enseignante et Fabian vont entrer dans  une lutte de « pouvoir » à celui qui résistera le mieux !

On peut en déduire de ces exemples que s’il y a un problème à l’école, il y a une solution à l’école. Il s’agit, avant toute chose, d’avoir une première réflexion avec l’enseignant qui se trouve directement concerné : 

1. en créant un lien de collaboration grâce à une recherche systématique avec l’enseignant sur la base de ses observations.
2. en définissant le problème pour une recherche des faits, c’est-à-dire les manifestations problématiques.
3. en comprenant la demande de changement souhaité et le délai dans lequel un premier petit changement doit avoir lieu.
4.  en définissant un contrat de collaboration en spécifiant clairement le rôle de chacun avec une mention précise sur le fait que l’intervenant ne se substituera en aucun cas à l’enseignant. 

Il devient alors possible d’effectuer un recadrage en reformulant le problème en termes systémiques et interactionnels. Enfin, il convient de définir une stratégie d’intervention qui peut se décliner en une tâche d’observation ou une tâche active avec une prescription de comportement différent.

Tout comme une prescription médicale, la prescription d’une tâche à exécuter en classe a pour objectif d’expérimenter un autre mode interactionnel. L’enseignant va ainsi pouvoir vivre une nouvelle situation opérationnelle et expérimenter de nouvelles modalités de communication. Cette tâche à 180° de sa tentative de solutions pourra paraître paradoxale à l’enseignant, mais elle permettra de bloquer sa tentative de solution puis progressivement de cheminer vers la résolution du problème. Si nous reprenons le cas de Fabian, l’enseignante aurait pu encourager son élève à faire le pitre à la fin d’un apprentissage difficile afin d’apporter un peu de légèreté. Cette approche indirecte a pour objectif de modifier le comportement de l’élève et placera l’enseignant dans une posture de co-thérapeute et facilitera ainsi le cheminement vers la résolution de problèmes.

La mise en œuvre d’une approche indirecte auprès des jeunes enfants et des préadolescents par l'intermédiaire de l’enseignant sera donc à privilégier dans le milieu scolaire. Jusqu’à la préadolescence, la maturité émotionnelle de l’enfant n’est généralement pas assez développée. D’autre part, il se peut que l’enfant ne soit pas conscient du problème. Au fur à mesure que les enfants grandissent et gagnent en maturité, une thérapie directe pourra alors être utilisée. 

Le Centre de Thérapie Stratégique d'Arezzo (l'Institut de recherche, de formation et de psychothérapie fondé en 1987 par Giorgio Nardone et Paul Watzlawick) a développé des protocoles d’intervention afin de remédier au mieux à ces troubles fréquemment rencontrés en milieu scolaire :

• trouble de déficit de l'attention / hyperactivité (TDAH)
• trouble oppositionnel avec provocation
• mutisme sélectif
• trouble de l'évitement
• phobie scolaire

 « Ces protocoles sont de simples lignes directrices, qui sont loin d’être rigides et préétablies […] Ces protocoles sont aisément duplicables, prédictibles et auto-correcteurs. » 

L’approche dite indirecte permet de modifier le comportement problématique de l’enfant en donnant à l’enseignant des tâches à 180° de ses tentatives de solutions. Cette approche a de nombreux avantages. Premièrement, elle réduit la résistance aux changements de l’enseignant car il reste maître dans sa classe. Le travail se focalise sur l’interaction et non sur la pédagogie. Des actions, souvent paradoxales, sont proposées à l’enseignant. Deuxièmement, cette démarche permet d’arrêter les tentatives de solutions mises en place par l’adulte sans qu’il en soit véritablement conscient, modifiant ainsi progressivement sa perception puis ses réactions. Enfin, le comportement problématique de l’élève est modifié malgré lui, le processus interactionnel s’assouplit et redevient fonctionnel. Dans le cas de Cléo, élève de maternelle très coléreux, l’enseignante a utilisé l’énergie de la colère positivement en proposant à cet enfant très énergique de l’aider avec le rangement des ateliers. Cette prescription co-construite avec l’enseignante et le thérapeute a permis à l’enseignante de mettre en œuvre une stratégie à 180° de la sanction habituelle. De plus, Cléo a non seulement accepté la proposition, mais a également demandé à son enseignante d’utiliser son énergie pour l’aider. Ce changement d’interaction a progressivement modifié le regard de l’enseignante vis-à-vis de Cléo.

Après la définition du problème et l’identification des tentatives de solution, des techniques et stratégies sont mises en place :

• un recadrage avec une connotation positive grâce auquel l’utilisation du symptôme manifesté par l’enfant va apporter une connotation positive à l’enfant en difficulté. Le cas de Sophie peut illustrer ce recadrage positif. Sophie est en classe de CE1 et a des difficultés avec la lecture. Au lieu de proposer des textes plus simples ou des lectures à faire à la maison (tentatives de solution), l’enseignante lui a proposé de « jouer » comme au théâtre ce qu’elle devait lire car sa voix est magnifique. Julie a trouvé ce jeu intéressant et s’est ainsi davantage intéressée à la lecture. 
• une prescription paradoxale du comportement qui va créer une aversion pour ce dernier. Il peut s’agir par exemple pour les élèves bavards ou turbulents de dédier un temps de classe de quelques minutes par jour à l’enfant pour faire « son petit théâtre » devant ses camarades. Le cas de Zoé illustre cette stratégie indirecte.  Zoé est une élève de maternelle plutôt bavarde et dissipée lors des ateliers d’apprentissage. Elle n’a pas été sanctionnée mais a été incitée à raconter une petite histoire de son choix quatre fois par jour devant ses camarades. Zoé s’est épuisée à raconter des histoires, et, au bout de quelques jours, elle a moins bavardé pendant les ateliers. 
• la technique du « comme si » ou « faisons comme si ce trouble n’existait pas ».  C’est le cas d’Alexis, un élève de CE2 qui manque de confiance en lui. L’enseignant a mis en place de nombreuses aides, comme rassurer et aider. Malgré les meilleures intentions de l’enseignant, le message transmis à Alexis était que sans aide, il n’y pouvait pas y arriver. La prescription donnée à l’enseignant a été de faire comme si Alexis pouvait faire son travail seul avec la consigne que s’il avait besoin d’aide, c’était à lui de demander et non à l’enseignant d’anticiper. Alexis a mis un peu de temps pour arriver à solliciter son enseignant et a progressivement réussi à trouver une certaine forme d’autonomie dans son travail.